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INSEGNAMENTO INCIDENTALE: UNA PROCEDURA DI INSEGNAMENTO SENZA DISCRETE TRIAL
Nota del traduttore: Il Discrete Trial è il modo in cui si insegna solitamente con la terapia comportamentale e consiste nella domanda che l'insegnante pone al bambino per avere una risposta e quindi fargli imparare qualcosa. E' difficile da tradurre!
L'istruzione del discrete trial è così ampiamente diffusa nella cura dell'autismo da venire considerata da molti come sinonimo di intervento comportamentale. Però l'analisi comportamentale applicata non è definita da una sola procedura di intervento. Anche se l'insegnamento con il discrete trial si è rivelato molto efficace nel costruire le capacità di linguaggio e altre abilità nelle persone giovani con autismo, è solo una delle varie procedure basate su ricerche che possono essere usate per promuovere comportamenti verbali o di altro tipo, e ha alcuni limiti. In effetti, l'ambiente strutturato per l'insegnamento in cui viene di solito usata l'istruzione discrete trial può non essere l'ambiente adatto per promuovere la generalizzazione di abilità attraverso le situazioni. I bambini possono avere prestazioni migliori nella stanza della terapia piuttosto che in altri posti, e le loro risposte possono dipendere dagli aiuti forniti dagli adulti. Forse questo avviene perché, nel tipico insegnamento discrete trial, l'adulto dà un'istruzione o pone una domanda, poi il bambino risponde o non risponde, riceve o non riceve un premio e aspetta che l'adulto faccia un'altra prova (trial). L'attesa fa parte della catena della risposta che viene ripetutamente ricompensata, diminuendo quindi la possibilità che i giovani inizino scambi sociali. I ricercatori, comunque, hanno identificato altre procedure comportamentali che promuovono la generalizzazione e l'uso spontaneo di abilità emergenti, come le procedure di ritardo nel tempo, di modellamento con video, di conversazione con scritte e diminuzione dell'aiuto con scritte, e insegnamento incidentale. Questo capitolo riguarda questo ultimo argomento.
L'insegnamento incidentale ha fatto parte degli strumenti dell'analisi comportamentale per più di trent'anni. Hart e Risley (1968) hanno scoperto che una istruzione tradizionale di linguaggio su gruppo non riusciva a promuovere l'uso, nei bambini in età prescolare, della combinazione colore-parola (per esempio, banana gialla o palla rossa) durante il gioco libero, ma se l'accesso a cibi o giochi veniva concesso quando i bambini dicevano anche il colore, l'uso spontaneo dei colori in relazione ai nomi diventava più frequente. Cosa molto significativa, l'uso spontaneo dei colori favoriva poi una generalizzazione con nuove combinazioni colori-nomi, e questo uso veniva mantenuto anche quando non si trattava più di ricevere cibo o giochi. I ricercatori hanno quindi concluso che l'accesso contingente a cibi o giochi era un premio molto più efficace che le lodi che gli insegnanti davano durante l'istruzione tradizionale e che le conseguenze naturali promuovevano poi una generalizzazione di nuove abilità.
Definizione di Insegnamento incidentale
Nel 1982, Hart e Risley scrissero "L'insegnamento incidentale viene usato per ottenere un linguaggio espressivo elaborato, aspettando che l'altra persona inizi la conversazione su un argomento e poi rispondendo in modi che richiedano più linguaggio da parte di quella persona". I diversi livelli dell'insegnamento incidentale includono 1) preparare un ambiente che contenga materiali di interesse per il bambino; 2) aspettare che il bambini inizi un'interazione su un oggetto di suo interesse; 3) richiesta di linguaggio più elaborato, o approssimazioni al discorso; e 4) fornire l'oggetto per cui il bambino ha iniziato l'interazione.
Le iniziative dei bambini riflettono i loro attuali repertori linguistici. I bambini che hanno acquisito un linguaggio produttivo possono iniziare l'interazione per cose o attività con frasi ("Giochiamo macchina"), etichette ("cassetta") o approssimazioni di parole (per esempio dicendo "coa" che sta per "ancora"). Comunque, anche bambini non verbali possono iniziare un'interazione cercando di raggiungere qualcosa, o indicando, o gesticolando verso le attività o gli oggetti di interesse e sono quindi candidati per l'insegnamento incidentale. Un bambino piccolo che non ha ancora imparato le abilità di imitazione verbale cerca di prendere un gioco, l'adulto modella un suono che ha sentito già dire al bambino quando cerca di parlare, il bambino vocalizza e l'adulto dà il gioco. Quando un bambino di due anni cerca di prendere una bottiglia di succo di frutta, suo padre trattiene brevemente la sua mano, fornisce un modello verbale ("oo, succo"); dopo che il bimbo imita "oo" il genitore conferma che la risposta è corretta ripetendo "oo, succo" e poi gli dà la bottiglia di succo. Un bambino in età prescolare che ha imparato ad imitare le parole indica un biscotto; il genitore richiede "Dì biscotto", il bambino imita la parola e il genitore gli dà quello che desidera.
All'inizio, l'uso dell'insegnamento incidentale per i bambini con autismo sembrava limitato dai loro gravi deficit di linguaggio e di abilità sociali, ma nel 1983 McGee et al hanno dimostrato l'efficacia di una procedura modificata di insegnamento incidentale nell'insegnare a due giovani con autismo a identificare ricettivamente oggetti usati durante la preparazione quotidiana del pranzo per la scuola. I partecipanti avevano abilità di linguaggio espressivo molto limitate e quindi le richieste degli adulti per qualcosa di elaborato consistevano in richieste di cose specifiche (per es. "Dammi le olive"). Le nuove abilità di linguaggio ricettivo dei partecipanti vennero poi generalizzate ad un'altra stanza della loro casa e ad un momento differente della giornata.
In un paragone tra insegnamento incidentale e insegnamento con discrete trial, bambini con autismo hanno mostrato un maggiore uso spontaneo delle preposizioni insegnate attraverso l'insegnamento incidentale che attraverso l'istruzione con discrete trial, e l'insegnamento incidentale ha promosso una maggiore generalizzazione dalla classe ad un ambiente di gioco libero. Questi studi hanno dimostrato l'efficacia dell'insegnamento incidentale nella costruzione di nuove abilità linguistiche per bambini con autismo.
In cosa l'insegnamento incidentale è differente dall'insegnamento con discrete trial
Ci sono diverse differenze procedurali tra l'istruzione con discrete trial e l'insegnamento incidentale. Nell'istruzione con discrete trial, il terapista o il genitore inizia ad insegnare ponendo una domanda o dando una direttiva (per es. "Cos'è questo?" oppure "Indica la palla"). L'insegnamento incidentale comincia con l'iniziativa del bambino che desidera qualcosa, un oggetto, un'attività o un argomento di conversazione che è preferito in quel momento. L'istruzione con discrete trial di solito avviene in un ambiente strutturato in cui i mobili e i materiali sono sistemati attentamente per promuovere l'attenzione, mentre l'insegnamento incidentale avviene nell'ambiente naturale del bambino (per esempio in cucina, in sala, in macchina o anche in giardino). I materiali per l'insegnamento e i premi usati nelle sessioni di discrete trial sono selezionati dal terapista e possono anche non essere collegati con l'attività di insegnamento (per esempio, al bambino può essere dato un biscotto dopo che ha etichettato correttamente una figura o una macchina). Nell'insegnamento incidentale, i materiali sono selezionati dal bambino e i premi sono i materiali stessi per cui lui ha iniziato l'interazione (per esempio, il bambino vuole uscire e cerca di aprire la porta e solo dopo che risponde alla richiesta di dire "apri, per favore" il genitore apre la porta e gli permette di andare fuori a giocare).
Non stiamo suggerendo di abbandonare l'insegnamento con discrete trial per un insegnamento incidentale. Non è stata data sufficiente attenzione al fatto che questi approcci insegnano tipi differenti di verbal behaviour (comportamento verbale). L'istruzione con discrete trial insegna ad etichettare (per es. a rispondere a domande come "Cos'è questo?"), mentre l'insegnamento incidentale di solito si indirizza all'insegnamento di richieste (per es., "Aiutami" o "Accendi la tv"). Le ricerche mostrano che entrambi sono efficaci per insegnare le abilità di linguaggio espressivo e ricettivo a bambini con autismo, ed entrambi sono componenti importanti di un curriculum linguistico.
Come prepararsi all'insegnamento incidentale
Anche se l'insegnamento incidentale inizia con l'iniziativa di un bambino, una preparazione fatta anzitempo può promuovere l'uso di nuove abilità linguistiche. La preparazione per l'insegnamento incidentale comprendono l'identificazione di specifici obiettivi linguistici, fornendo materiali e attività che sono di interesse per il bambino e preparando o manipolando materiali o oggetti in modo che attraggano l'attenzione del bambino.
Identificare gli obiettivi dell'insegnamento
Quando si selezionano le abilità da insegnare, è importante tenere in considerazione l'attuale repertorio linguistico del bambino. L'insegnamento incidentale dovrebbe aiutare il bambino ad affrontare i passi successivi, ma non deve richiedere abilità che attualmente sono al di fuori della sua portata. Usando l'insegnamento incidentale, abbiamo aiutato bambini ad acquisire le etichette ricettive di oggetti, approssimazioni per etichette espressive (cioè suoni o fonemi iniziali), nomi, aggettivi (per esempio colore, grandezza, forma, quantità), preposizioni, pronomi, frasi, articolazione corretta, aumento del volume della voce e prosodia, a fare domande (per esempio "Dov'è il mio ____?"), abilità nel richiedere assistenza (per esempio "Aiutami ad aprire questo"), risposte a domande sì/no, e lettura visuale.
L'insegnamento è più efficace e il progressi dei bambini più rapidi se i terapisti o i genitori selezionano solo una o poche abilità linguistiche alla volta, invece che cercare di insegnare risposte multiple. Per esempio, un terapista potrebbe inizialmente avere come obiettivo i pronomi "io" e "tu", e riservare l'istruzione per l'uso di altri pronomi solo dopo che il bambino ha masterizzato i primi due.
I bambini non hanno bisogno di prerequisiti per beneficiare dell'insegnamento incidentale. La procedura è molto efficace nello strutturare nuove abilità linguistiche anche prima che i bambini imparino ad imitare modelli verbali o a seguire le istruzioni dell'adulto. Un bambino che inizia spingendo un adulto verso il frigo, guidando la mano del genitore verso l'oggetto desiderato, o cercando di raggiungere il giocattolo preferito, mostrano molte opportunità per l'insegnamento incidentale. Un obiettivo iniziale può essere un'etichetta ricettiva ("Indica il frigo") o un sì detto con la testa ("Vuoi ___?").
Preparazione dell'ambiente
Le opportunità di portare avanti l'insegnamento incidentale possono essere massimizzate pianificando e preparando con cura gli ambienti dove si muove solitamente il bambino. Mettete i suoi cibi preferiti, giocattoli, libri, videocassette o giochi su ripiani in alto, o in contenitori trasparenti o in posti dove siano visibili ma non raggiungibili.
Favorire l'iniziativa
Le iniziative dei bambini riflettono le loro attuali abilità linguistiche. I bambini con autismo che ancora non hanno acquisito un linguaggio espressivo possono prendere l'iniziativa indicando o cercando di raggiungere un oggetto, cercando di aprire porte o contenitori, o prendendo la mano di un adulto e conducendo lui/lei verso l'oggetto di suo interesse. I bambini con abilità verbali limitate possono prendere l'iniziativa vocalizzando o dicendo una parola in modo approssimativo (per es., dicendo "ae" per latte), e coloro che hanno acquisito un maggiore linguaggio espressivo possono prendere l'iniziativa etichettando ("Latte") o usando piccole frasi ("Voglio latte") o frasi più lunghe ("Voglio bere il latte").
Molti bambini con autismo prendono l'iniziativa senza un insegnamento speciale o preparativi ambientali, ma si può insegnare molto di più fornendo materiali che possono interessare il bambino e presentandoli in modo che stimolino l'iniziativa. Per esempio, un papà può dare al suo bambino un po' del suo cibo preferito o alcuni pezzi di costruzioni, ma controllare l'accesso al contenitore principale mettendo il cibo o i giochi in scatole trasparenti che il bambino non riesce ad aprire, fornendo così l'occasione per prendere l'iniziativa. Se la mamma gioca con il gioco al computer preferito dal bambino, lui può cercare di prendere l'iniziativa salendo in braccio alla mamma o cercando di prendere il mouse. Molti bambini si divertono a giocare in attività ripetitive, come costruire torri con le costruzioni e guardarle cadere, o far rotolare palline per una scala. Dopo che la torre è caduta e la palla è arrivata alla fine della scala, il bambino può prendere l'iniziativa cercando di nuovo gli oggetti che gli servono per ripetere il gioco. Il genitore può aumentare l'iniziativa nascondendo delle parti o facendo smettere di funzionare un gioco. Un bambino che completa puzzles in modo indipendente può prendere l'iniziativa chiedendo un pezzo che non è visibile. Se un bambino si diverte ad ascoltare la musica con un CD, il genitore può togliere la batteria per favorire la richiesta di aiuto. Dopo che il genitore identifica attività che al bambino piacciono ma che non chiede mai (per esempio fare i popcorn o pattinare) e mette a disposizione fotografie di queste attività, il bambino che ha imparato la corrispondenza tra l'oggetto e la foto può richiedere attività anche se i materiali sono assenti, indicando o portando all'adulto le foto, o chiedendo il giocattolo o il cibo rappresentato. Mentre suona una canzone al pianoforte o mentre soffia le bolle di sapone con il bambino, un genitore può fermarsi occasionalmente e fornire l'opportunità per il bambino di prendere l'iniziativa e continuare l'attività cercando di raggiungere la tastiera o dicendo "Ancora".
I genitori che sono molto impegnati con la casa e la cura dei bambini tendono ad aiutarli con le attività base prima che i bambini stessi chiedano aiuto. Un genitore per esempio può allacciare le scarpe del bambino per fare in fretta e lasciarlo andare a giocare o per uscire; però, per un bambino con autismo, prendere l'iniziativa per farsi aiutare ad allacciare le scarpe può essere un'opportunità per insegnargli il linguaggio funzionale. Il genitore può favorire l'iniziativa trattenendo il bambino, dando un'occhiata alle scarpe slacciate e poi guardando lui con aria significativa. Se il bambino cerca di prendere la mano del genitore, il genitore dovrebbe chiedere "Cosa vuoi?" e allacciare le scarpe del bambino solo dopo che questo ha detto qualcosa, tipo "Scarpe" o "Allacciami le scarpe". Anche i momenti dei pasti forniscono buone opportunità di insegnamento incidentale; mettendo le patatine fritte vicino al bambino, ma non abbastanza che lui le possa prendere probabilmente attirerà l'attenzione del bambino. Se il genitore aspetta, il bambino può prendere l'iniziativa dicendo "patate" e il genitore avrà l'opportunità di insegnargli a chiedere le cose in modo più elaborato ("Mi dai le patatine?").
Abbiamo suggerito otto modi in cui un adulto può aumentare l'iniziativa del bambino: 1) controllare l'accesso ai materiali; 2) giocare con giochi che sono di particolare interesse; 3) preparare situazioni di gioco ripetitivo; 4) trattenere materiali che sono necessari per continuare le attività; 5) mostrare foto di attività preferite; 6) iniziare attività gradite, poi fermarsi; 7) guardare ai materiali, poi guardare il bambino con aria di attesa; e 8) mettere i materiali vicino al bambino ma non alla sua portata. Questa lista può essere aumentata e noi incoraggiamo i terapisti e i professionisti a farlo.
COME FARE INSEGNAMENTO INCIDENTALE
E' sempre eccitante quando emergono nuove abilità linguistiche, e gli adulti sono particolarmente felici quando un bambino autistico mostra un linguaggio spontaneo. L'uso delle seguenti procedure può aiutare i bambini a raggiungere questo scopo.
Aspettare un'iniziativa
Come già detto in precedenza, l'insegnamento incidentale avviene soltanto quando il bambino prende l'iniziativa per richiedere oggetti o attività. Gli adulti possono preparare l'ambiente e i materiali in modi che stimolino l'iniziativa, possono promuovere l'iniziativa guardando il bambino con un sorriso e le sopracciglia alzate (il cosiddetto "sguardo d'attesa"), ma devono sempre aspettare per un'iniziativa del bambino. Usare aiuti verbali (come per es. chiedendo "Cosa vuoi?") trasforma l'attività in una prova di discrete trial.
Richiesta di linguaggio elaborato
Dopo che il bambino prende l'iniziativa, la richiesta dell'adulto per una risposta più elaborata dovrebbe dare al bambino la possibilità di mostrare l'abilità linguistica che è stata identificata come l'obiettivo dell'istruzione. Per esempio, se un bambino che sta imparando a imitare fonemi cerca di raggiungere una palla, l'insegnante mette la palla fuori portata del bambino, modella la consonante iniziale "b" e dà la palla al bambino solo dopo che il bambino ha imitato il suono. Successivamente i suono possono essere combinati per etichette approssimative (per es. "Dì 'la-tte'"), le etichette possono essere portate a frasi (per es. "Dì 'Latte, per favore'"), e le frasi possono essere portate a periodi o domande (per es. "Dì 'Mi dai qualcosa da bere?'"). Se un bambino fa già delle richieste, l'adulto può promuovere una differente abilità verbale, come per esempio l'uso dei pronomi possessivi (per es. "Di chi dovrei allacciare le scarpe?").
Le richieste di elaborazione sono aiuti. Alcune richieste di elaborazione, come per esempio "Cosa vuoi?" o "C'è qualcosa che non va?" sono abbastanza generali, e non indicano le risposte corrette. Se il bambino non risponde o risponde in maniera non corretta, allora l'adulto può fornire una richiesta più specifica (aiuto), come "Dì 'Voglio il cracker grande'" o "Dì, 'Dove sono i colori?'". Questi sono esempi di una procedura di aiuto dal minore al maggiore, che può più facilmente produrre errori rispetto ad un aiuto dal maggiore al minore, ma è più facile che non dia al bambino aiuto non necessario. In una sequenza di aiuto dal maggiore al minore, l'adulto inizia con un aiuto completo o modella esattamente quello che il bambino deve fare o dire (per esempio, guida manualmente il bambino ad indicare l'oggetto o l'attività richiesta, e a dire cosa vuole), e soltanto in successivi momenti di insegnamento incidentale questi aiuti specifici vengono rimpiazzati da richieste più generali di elaborazione. La decisione su quale tipo di procedura di aiuto usare, se "dal minore al maggiore" o "dal maggiore al minore", dipende dal livello di linguaggio del bambino e dalle sue prestazioni.
Fornire l'oggetto per cui il bambino ha preso l'iniziativa
Dopo che un adulto ha richiesto un'elaborazione (per es., "Cosa vuoi?"), un bambino può (a) dare la risposta desiderata, (b) dare una risposta errata o incompleta e (c) non rispondere. Se un bambino dà un'elaborazione corretta, l'adulto conferma che è giusto e immediatamente dà l'oggetto di interesse (per es. "Oh, vuoi il latte. Eccolo."). Se il bambino risponde in maniera errata, l'adulto modella la risposta corretta (per es. "Dì, "Latte, per favore") e dà l'oggetto non appena il bambino imita il modello verbale. L'insegnamento incidentale avviene solo se l'adulto fornisce l'oggetto per cui il bambino ha preso l'iniziativa. Se un bambino indica una caramella, risponde alla richiesta di elaborazione, e gli viene dato un biscotto, allora non c'è stato insegnamento incidentale. Nella tabella 6.1 potete trovare alcuni esempi di programmi di insegnamento incidentale.
Documentazione
La documentazione più importante sugli effetti dell'insegnamento incidentale non riguarda cosa fa il bambino durante i momenti di insegnamento incidentale, ma se il bambino usa le abilità linguistiche che si cerca di raggiungere spontaneamente, in contesti rilevanti, e in situazioni in cui non c'è stato insegnamento. Dopo che un genitore ha usato l'insegnamento incidentale per insegnare al bambino a dire "la" per "latte", per esempio, è importante osservare se il bambino usa la sua nuova abilità quando il genitore non ha preparato l'ambiente, e quando il bambino vede il latte in nuove situazioni, per esempio al ristorante o dalla nonna.
Recentemente abbiamo insegnato le preposizioni a diversi ragazzi, tra i 6 e gli 11 anni, mettendo i loro snack preferiti in relazione a contenitori di plastica trasparenti e usando richieste di elaborazione come "Dov'è la merendina? Dì 'La merendina è sopra la scatola'". Poi abbiamo gradualmente eliminato la richiesta di elaborazione in una sequenza di aiuto dal maggiore al minore. Quando la nostra documentazione ha mostrato che un bambino rispondeva correttamente a richieste generali di elaborazione ("Dov'è la merendina?") in un ambiente preparato appositamente, siamo andati in classe, abbiamo messo la matita sopra, sotto, di lato e dietro il loro quaderno e abbiamo chiesto "Dov'è la matita?". Alcuni bambini non hanno usato le preposizioni corrette quando hanno incontrato oggetti differenti in un ambiente differente. Di conseguenza, abbiamo insegnato le preposizioni in classe, mettendo i giochi preferiti sopra, sotto, di lato e dietro i quaderni, i banchi e le librerie. Poi abbiamo documentato l'uso delle preposizioni al parco giochi, dove abbiamo messo la palla, la bici, il frisbee e altri giochi sotto, sopra, di lato e dietro la panchina, lo scivolo, l'altalena, l'albero, etc. e abbiamo chiesto "Dov'è ___?". Quando abbiamo preso documentazione delle risposte dei ragazzi su oggetti non insegnati in precedenza al parco giochi, abbiamo ottenuto risposte corrette tra l'80 e il 100% in ogni preposizione, e abbiamo concluso che potevamo cercare alcuni nuovi obiettivi linguistici per l'insegnamento incidentale. Un programma specifico di insegnamento incidentale è completo quando la documentazione mostra che il bambino usa le nuove abilità linguistiche in contesti che non sono mai stati usati durante l'insegnamento.
Trovare alternative per i comportamenti problema
Se un bambino mostra comportamenti problema durante l'insegnamento incidentale, l'adulto dovrebbe interrompere l'istruzione e redirigere il bambino verso un'altra attività, o usare procedure che sono state efficaci in precedenza nel ridurre un comportamento inappropriato, ma non dovrebbe dare al bambino l'oggetto per cui lui ha preso l'iniziativa. Un bambino che riceve comunque il cibo o il giocattolo desiderato mentre fa i capricci può imparare che piangere e urlare sono modi efficaci per comunicare con gli altri. L'insegnamento incidentale è una serie di procedure per insegnare abilità linguistiche funzionali che sono alternative appropriate a comportamenti problema.
Tabella 6.1 - Esempi di insegnamento incidentale
Uso dei fonemi
Risposta richiesta: Richiesta di materiali o attività preferite con un suono iniziale o una sillaba.
Abilità di prerequisito: Prende l'iniziativa per oggetti o attività cercando di raggiungerli o indicando; imita alcuni suoni.
Ambiente: Fate una lista dei suoni che il bambino imita: poi disponete i cibi e le attività preferite che cominciano con quei suoni in giro nell'ambiente (per es. se il bambino dice "p", prendete pane, palla, pinguino).
Iniziativa del bambino: il bambino cerca di raggiungere, indica con il dito o con gesti o spinge l'adulto verso i materiali o le attività.
Richiesta di elaborazione: Rispondete alla sua iniziativa con la domanda "Cosa vuoi?". Se il bambino non risponde o risponde in maniera non corretta, modellate il suono corretto (per es. "Dì p").
Fornite l'oggetto per cui il bambino ha preso l'iniziativa: Quando il bambino risponde con il suono corretto, confermate che è corretto etichettando l'oggetto con un'enfasi sul suono richiesto (per es. "ppalla") e dategli l'oggetto richiesto.
Uso delle preposizioni
Risposta richiesta: uso di una delle seguenti preposizioni: dentro, su, sotto, vicino, dietro o davanti. (Nota: è meglio iniziare con solo due preposizioni).
Abilità di prerequisito: Uso di frasi per richiedere oggetti, imitazione di modelli verbali di 8-10 parole.
Ambiente. Mettete i giochi e i cibi di maggior interesse dentro, sopra, sotto o accanto a dei contenitori e mettete i contenitori su mensole, armadietti o tavoli in cucina, sala o nella stanza dei giochi. Usate diversi contenitori (per es. scatole da scarpe, contenitori in plastica per il cibo, sporte) per promuovere la generalizzazione. Per esempio, mettete la cassetta preferita del bambino in una sporta e mettete il suo orsetto dietro una scatola da scarpe.
Iniziativa del bambino: Il bambino richiede il cibo o il gioco con una parola, una frase o un periodo (per es. "Voglio un biscotto").
Richiesta di elaborazione: Rispondete all'iniziativa del bambino con una domanda che richieda al bambino di identificare il posto dove si trova l'oggetto in relazione al contenitore, usando una delle preposizioni per cui si sta lavorando. Per esempio, chiedete "Dov'è la cassetta?". Se il bambino dà una risposta non corretta o non risponde, fornite un modello verbale (per es. "Dì Voglio la cassetta dentro la sporta").
Fornite l'oggetto per cui il bambino ha preso l'iniziativa: Quando il bambino usa la preposizione corretta in una frase, confermate che la risposta è corretta e dategli subito quello che desidera. (per es. "Oh, vuoi la cassetta che è nella sporta. Eccola!").
Richiesta di aiuto
Risposta richiesta: richiesta di aiuto per ottenere un oggetto che non è accessibile (per es. "Aiutami").
Abilità di prerequisito: Richiesta di oggetti con una parola o una frase, imitazione di modelli verbali.
Ambiente: Prendete giocattoli, attività e cibi di grande interesse per il bambino e metteteli in vista ma fuori dalla portata del bambino, su una mensola alta o su un ripiano in alto della libreria, etc.
Iniziativa del bambino: Il bambino chiede un'attività, un gioco, o del materiale usando un nome, una frase, un periodo (per es. "Voglio popcorn").
Richiesta di elaborazione: Rispondete alla richiesta del bambino con un commento che lo aiuti a localizzare l'oggetto, ma che gli dia anche spunto per richiedere aiuto (per es. "Certo, ecco, è sopra il frigo"). Se non richiede aiuto, modellate una richiesta (per es. "Dì 'Non riesco a prenderlo'" o "Dì 'Aiutami'").
Fornite l'oggetto per cui il bambino ha preso l'iniziativa: dopo che il bambino ha richiesto aiuto dicendo "E' troppo in alto" o "Non riesco a prenderlo", confermate che la risposta è corretta e dategli l'oggetto desiderato.
Richiesta di un oggetto che non c'è
Risposta richiesta: domandare un oggetto che manca (per es. "Non trovo ___" o "Dov'è ___?").
Abilità di prerequisito: richiesta di oggetti con un nome o una frase, imitazione di modelli verbali di 3-5 parole.
Ambiente: Togliete alcuni materiali necessari per completare un'attività. Per esempio, togliete i colori dall'astuccio o alcuni pezzi di un puzzle.
Iniziativa del bambino: Il bambino cerca nel suo astuccio e dice "Colori".
Richiesta di elaborazione: rispondete all'iniziativa del bambino con una domanda (per es. "C'è qualcosa che non va?") che richiami la descrizione del problema. Se non risponde, fornite un modello verbale adeguato (per es. "Dì 'Dove sono i colori?'").
Fornite l'oggetto per cui il bambino ha preso l'iniziativa: dopo che il bambino risponde con quanto richiesto, confermate che la sua risposta era corretta (per es. "Oh, non trovi i pennarelli. Ti aiuto a cercarli") e dategli l'oggetto mancante.
COME INSEGNARE AGLI ALTRI A FARE INSEGNAMENTO INCIDENTALE
Sebbene la ricerca sull'insegnamento incidentale abbia dimostrato la sua efficacia nel promuovere la generalizzazione e l'uso spontaneo di abilità linguistiche ricettive ed espressive, i genitori e i professionisti spesso non riescono a trovare materiali per imparare questo tipo di insegnamento. La monografia di Hart e Risley (1982) "Come usare l'insegnamento incidentale per elaborare il linguaggio" fornisce istruzioni dettagliate su come fare l'insegnamento incidentale con bambini tipici e bambini con ritardi nel linguaggio. Comprende esempi di episodi di insegnamento incidentale sia a casa che a scuola e offre suggerimenti su come risolvere alcuni problemi che si incontrano.
Nel 1988 Mac Duff, Krantz, MacDuff e McClannahan hanno messo a punto una breve procedura di insegnamento per piccoli staff che aiutavano bambini con autismo. Si trattava di cinque sessioni da 30 minuti ciascuna, in cui gli "scolari" ricevevano materiale scritto che consisteva in (a) una lista dei passi dell'insegnamento incidentale, (b) esempi scritti di episodi di insegnamento incidentale, (c) un modulo su cui le persone scrivevano i propri episodi di insegnamento incidentale, e (d) una descrizione di modi per stimolare l'iniziativa del bambino. Durante le sessioni, il numero degli esempi scritti di episodi di insegnamento incidentale diminuiva sistematicamente e il numero degli episodi scritti dai partecipanti aumentava. Questo programma aumentò nei partecipanti l'uso dell'insegnamento incidentale e le loro abilità si sono generalizzate con materiali, ambienti domestici, bambini e grandezza del gruppo.
All'istituto Princeton per lo sviluppo del bambino, diamo sia un insegnamento didattico che un insegnamento pratico per aiutare i terapisti e i genitori ad acquisire un repertorio di insegnamento incidentale, e stabiliamo le abilità dei terapisti usando le procedure descritte da MacDuff et al. (1988). Si considerano presenti o assenti quattro componenti dell'insegnamento incidentale (vedere tabella 6.1). Si registra un'iniziativa del bambino se questo tenta di raggiungere, indica con dito o gesti, etichetta (o approssima un'etichetta) o richiede verbalmente un oggetto o un'attività. Gli osservatori registrano le iniziative scrivendo il nome dell'oggetto o dell'attività sul foglio di documentazione. Si registra una richiesta di elaborazione se l'istruttore richiede una risposta non verbale o verbale (per es. "Che colore è la caramella?" o "Indica la caramella gialla") che è contestualmente in relazione con l'oggetto richiesto dal bambino. Richieste ripetute che non sono separate da lodi o modelli verbali, e istruzioni che sono mirate a risolvere comportamenti problema (per es. "Mani giù") non vengono registrate come richieste di elaborazione. Le elaborazioni vengono registrate presenti se il bambino fornisce la risposta richiesta, sia con che senza l'aiuto dell'istruttore. Fornire l'oggetto richiesto è registrato se l'istruttore dà al bambino l'oggetto per cui il bambino stesso ha preso l'iniziativa (a) dopo che il bambino ha dato una risposta più elaborata, (b) prima che l'oggetto della conversazione cambi e (c) in assenza di stereotipie o comportamenti problema. Un episodio di insegnamento incidentale è definito tale quando c'è la presenza dei quattro componenti.
I dati sull'uso dei terapisti di insegnamento incidentale vengono registrati durante specifiche attività e in momenti specifici, e l'accordo tra terapisti e valutatori di solito è a un buon livello. Senza un training specifico e una valutazione regolare, per nostra esperienza l'insegnamento incidentale non viene fatto dalla maggior parte dei terapisti.
RIASSUNTO
Anche se l'insegnamento con discrete trial è assolutamente necessario per insegnare ai bambini autistici a prestare attenzione a insegnanti e materiali, a seguire le istruzioni, a imitare modelli verbali e a rispondere a domande, il controllo dell'istruzione del verbal behavior spesso non riesce a trasferire le istruzioni e gli aiuti dall'adulto a persone, oggetti e attività nell'ambiente naturale. L'insegnamento incidentale, usato originariamente per i bambini di età prescolare in condizioni economiche svantaggiate, è stato modificato per fornire istruzioni di linguaggio a bambini autistici, e la ricerca ha mostrato che queste procedure promuovono la generalizzazione e l'uso spontaneo del linguaggio. Alcune prove indicano che l'insegnamento incidentale rinforza le risposte di interazione sociale oltre quelle abilità specifiche che sono gli obiettivi dell'insegnamento e contribuisce ad un aumento generale dell'uso del linguaggio. E parlare di più spesso risulta in un uso di linguaggio più elaborato e complesso.
Anche se l'insegnamento incidentale inizia con una richiesta del bambino (per es. la richiesta di un gioco o di un cibo preferito), può essere usato per insegnare una vasta gamma di abilità linguistiche, come l'uso degli articoli ("Dì una mela" o Dì un libro), l'uso degli aggettivi ("Vuoi le patatine salate o speziate?"), e le domande ("Chiedi Dov'è il camion?"). La vastità dell'insegnamento incidentale è in relazione alla chiara identificazione delle risposte che ci si è prefissi di raggiungere, la predisposizione dell'ambiente che promuove l'iniziativa e l'istruzione e una specifica delle richieste di elaborazione.
Gli adulti che forniscono istruzioni di linguaggio a bambini autistici devono progettare ambienti di apprendimento e usare procedure di insegnamento che promuovano l'uso spontaneo di linguaggio emergente, e che mantengano il verbal behavior in situazioni naturali. L'insegnamento incidentale aiuta a raggiungere questi obiettivi, e speriamo che il lettore possa metterlo in pratica, aggiungendo così un efficace strumento agli altri programmi di intervento comportamentale.
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